Det kræver mod at undervise i virkeligheden

Hvordan taler man om Palæstina, racisme eller kønsidentitet med 8.X tirsdag morgen klokken 08:15? Det spørgsmål står mange danske lærere overfor – og nogle gange vælger de at lade være. Ifølge en ny rapport fra Børne- og Undervisningsministeriet, “Læreres erfaringer med undervisning i emner, der kan opleves som kontroversielle”, har 23 procent af lærerne inden for det seneste år undladt at undervise i ét eller flere emner, som de ellers skulle undervise i, fordi de vurderede emnet som kontroversielt.

Men rapporten gør det også klart, at det i langt de fleste tilfælde handler om enkeltstående situationer – ikke gennemgående fravalg. Kun et fåtal af lærerne har gentagne gange valgt at undgå kontroversielle emner. Det er altså ikke tegn på et udbredt mønster af selvcensur, men en påmindelse om, at det kræver noget særligt at gå ind i de emner, hvor klasseværelsets temperatur stiger.

Det er netop dét, der gør observationen tankevækkende: For selv få undladelser fortæller noget om det landskab, undervisningen navigerer i. Ikke som kritik af læreren, men som blik ind i det spændingsfelt, hvor faglighed, følelser og samfund rammer hinanden.

Det kræver dømmekraft at vælge, hvornår og hvordan man går ind i det kontroversielle. Det kræver mod – men også timing, overblik og relationel indsigt. At undlade er sjældent et udtryk for ligegyldighed, men for en professionel afvejning i et komplekst rum.

Og netop derfor er det værd at dvæle ved: For i de øjeblikke, hvor noget forbigås, mærker vi, hvor sårbart – og samtidig hvor betydningsfuldt – dannelsesarbejdet er. Skolens opgave er ikke at fjerne uenighed, men at give den form. At skabe rum, hvor man kan stå i det uafklarede – sammen, nysgerrigt og uden at miste hinanden.

Den problematik ses ikke kun i klasselokalet. Ved det kommende Skolevalg 2026 – et demokratisk undervisningsforløb for 8.–10. klasser, hvor elever debatterer politiske forslag og stemmer i Folketingets rammer – har man besluttet at udelukke spørgsmålet om anerkendelse af Palæstina som stat fra temaerne. Ifølge The Guardian skyldes det, at spørgsmålet vurderes som for konfliktfyldt og ubehageligt for klassesamtaler.

Når selv et demokratisk skoleprojekt som Skolevalget vælger at udelukke Palæstina fra debat – fordi emnet er for følsomt – spejler det de valg, mange lærere står med hver dag. Skal man gå ind i det svære – eller springe det over? Når grænserne for, hvad man kan tale om, trækkes oppefra, bliver det ikke lettere at være modig i klasseværelset.

Hvis udeladelserne gentager sig på tværs af niveauer, bliver spørgsmålet ikke kun, hvad der undervises i – men hvad vi former fremtidens samtaler ud fra.

Kulturelle ekkokamre

Hvordan underviser man i køn, når eleverne allerede har set 30 TikToks om “biologisk sandhed”? Hvordan åbner man for dialog om Palæstina, hvis stemningen i klassen allerede når kogepunkt, før læreren har skrevet “Mellemøsten” på tavlen?

Det danske klasselokale er sjældent neutralt. Eleverne kommer med holdninger, følelser og digitale fortællinger – og underviseren må navigere i denne kompleksitet. Ifølge rapporten fra UVM oplever lærere, at eleverne “kommer med meget stærke holdninger og følelser i forhold til bestemte emner, som ofte er dannet via sociale medier”.

En lærer fortæller, hvordan en elev nægtede at deltage i seksualundervisningen: “Hun havde set videoer der sagde, at lærere vil hjernevaske børn til at blive transkønnede.” Ifølge rapporten mærker lærerne også, at globale hashtags og algoritmestyrkede debatter “smitter” ind i samtaler om køn, klima og religion.

Det digitale forspring betyder, at undervisere ofte starter baglæns – med at afkode eller nuancere forudindtagede forestillinger – i stedet for at formidle fakta. Rollen bliver mere end vidensformidler: Underviseren er også kulturel oversætter, som hjælper eleverne med at tænke med verden, ikke kun som modstykke til den.

Netop det perspektiv belyses i et studie af Keith C. Barton og Alan McCully, der fulgte historieundervisningen blandt unge i Nordirland – et samfund præget af langvarige konflikter mellem protestanter og katolikker. Studiet viser, hvordan elever ofte havde svært ved at forstå eller acceptere alternative historiske synspunkter, fordi de allerede mødte undervisningen med stærke, følelsesmæssigt ladede fortællinger fra deres familier og lokalsamfund. Underviseren blev dermed ikke kun formidler, men en guide i at afkode virkelighedsbilleder, de færreste selv havde valgt.

Danske lærere efterspørger netop værktøjer til at håndtere den slags forforståelser. Én formulerer det således: “De har stærke holdninger, men ved ikke nødvendigvis, hvor de stammer fra. Jeg skal både være lærer og factchecker.”

Hvorfor lærere tøver – og hvad det koster

Det er formentlig ikke modvilje, men usikkerhed, der får nogle lærere til at undlade visse emner – i bestemte situationer. Ifølge UVM-undersøgelsen har 23 procent af lærerne på et tidspunkt i det seneste år valgt at springe et kontroversielt emne over. For langt de fleste har det kun drejet sig om én eller få gange, og kun et fåtal har gjort det gentagne gange.

Det tegner ikke billedet af et massivt fravalg – men det viser, at visse emner opleves som krævende at gå ind i. Og at det valg, læreren står med, ikke altid handler om faglig prioritering, men om stemning, relationer og risiko.

Men hvad er konsekvensen, når følsomme emner gradvist forskydes? Ifølge en analyse fra VIVE fører denne undgåelsesadfærd til et dannelsesmæssigt vakuum, hvor elevernes perspektiver ikke udfordres – og deres forståelse af demokratisk uenighed svækkes.

Ifølge Europarådets inspirationspublikation oplever mange lærere desuden, at de står uden institutionel støtte og kollegial sparring, når undervisningen bevæger sig ind i etisk eller politisk minefelt. Mangel på klare aftaler og opbakning fra ledelse øger risikoen for, at det kontroversielle forbliver uberørt.

I en amerikansk kontekst har det fået meget konkrete konsekvenser. Ifølge The Washington Post føler mange lærere sig presset til at undgå emner som borgerrettigheder, kolonialisme og race, af frygt for at overtræde ny lovgivning rettet mod såkaldt “kritisk raceteori”.

“It’s just a feeling like, don’t rock the boat. Are you willing to lose your job over this kind of thing?”, fortæller en lærer.

Det skaber ikke bare tavshed, men også tillidsbrud. Læreren bliver ikke længere en samtalepartner i elevernes forståelse af verden – men en figur, der viger uden om det væsentlige. Når det sker, bliver undervisningen ikke bare mindre modig – men mindre meningsfuld.

Rammer for mod

Didaktisk forskning og udvikling har givet anledning til modeller og værktøjer, som hjælper lærere med at navigere i den spændingsfyldte undervisning.

🔹 “Contained risk‑taking” – Judy Pace
Begrebet contained risk‑taking, primært udviklet af Judy Pace og forskere ved University of San Francisco, handler om at skabe rum for kontrovers med klare og forudsigelige rammer.

🔹 “Living with Controversy” – Europarådet
Europarådets toolkit “Living with Controversy” tilbyder konkrete øvelser som “Changing Perspectives” og “Other People’s Shoes”, der træner empati og uenighedskultur.

🔹 Parallel Histories
Det britiske program Parallel Histories lader elever skifte perspektiv midt i en øvelse – og dermed træne evnen til at se verden med andres øjne. Alice Thomson beskrev programmet som et modspil til forestillingen om, at elever skal beskyttes mod svære samtaler. De skal rustes til at stå i dem.

Når det lykkes

Der er øjeblikke i undervisningen, hvor noget klikker. Ikke fordi alle blev enige, men fordi alle lyttede.

En lærer fra UVM-undersøgelsen beskriver, hvordan en diskussion om kønsidentitet startede med fnisen og skepsis – men endte med, at eleverne begyndte at stille hinanden spørgsmål. “De gik fra modstand til nysgerrighed, bare ved at få lov at tale det igennem uden dom.”

Netop fordi nogle emner føles farlige at røre ved, bliver det desto stærkere, når de alligevel foldes ud i et trygt og struktureret rum. Ikke for at opnå konsensus – men for at træne elevernes evne til at lytte, udfordre og undre sig.

Her spiller tryghed en særlig rolle – ikke som fravær af uenighed, men som forudsætning for, at uenighed kan bæres. Hvad det kræver af lærerens relationskompetence og nærvær, har psykolog og forfatter Jørgen Rønsholdt undersøgt i bogen Relationspsykologi i praksis. Han peger på, at følelsen af at betyde noget godt for andre er en grundlæggende menneskelig drivkraft – og at netop denne oplevelse af relationel betydning og medskabelse kan danne fundamentet for det humanistiske menneske. For at lykkes med dét må både lærere og elever lære at indgå i fællesskaber præget af medmenneskelighed, anerkendelse og reflekteret dialog – også når det er svært.

Epilog: Håbets klasseværelse

En dør lukker sagte bag de sidste elever. Resterne af en samtale hænger i luften – en håndfuld krøllede post-its på tavlen, spor af stemmer, der forsøgte at finde fodfæste i noget svært. Der er stilhed, men ikke tomhed.

Læreren læner sig mod katederet og trækker vejret dybt. Det blev ikke perfekt. Der var uro. Der var uenighed. Men også noget andet: en følelse af, at noget var i bevægelse.

I en tid hvor samfundsdebatter ofte larmer højere end forståelsen bag dem, har skolen en særlig mulighed. Ikke for at give endelige svar – men for at skabe rum, hvor spørgsmål kan leve. Hvor uenighed ikke er nederlag, men en fælles begyndelse.

Undervisning i kontroversielle emner er ikke et enkelt redskab eller et skema, man kan udfylde. Det er en praksis. Et mod. En tillid til, at elever kan mere, end vi måske tror – hvis vi tør gå med dem.

Det er netop her, midt i det ufuldendte og usikre, vi lærer noget om dannelse:
At kunne stå i det, vi ikke er enige om – uden at miste hinanden.